Формирование новой методологии образования путем выхода из существующей техногенной и социокультурной парадигмы (Часть I)

 Сейчас большинством стран мира и в частности Россией принята Болонская система высшего образования, которая, по нашему мнению, ведет систему образования к педагогическому и образовательному кризисам и не может отвечать на вызовы современности и ближайшего стратегического будущего. В связи с этим нарастает давление как внутренних (культурных, социально-экономических), так и внешних (международных, политических, глобальных) системных факторов, негативно влияющих на развитие общества и положение страны в международном и глобальном пространстве. Эта проблема в системе образования обусловливает необходимость выявления новых методологических направлений и моделей образовательного процесса, которые должны вывести страну на траекторию бескризисного развития. Для этого в рамках заявленной темы была сформулирована цель и определены основные задачи исследования.

Существующие в данный момент исторического развития, как России, так и других стран СНГ, Запада и Востока проблемы, вызванные политическими, военными, экономическими, социальными и культурными кризисами, заставляют задуматься об их первопричинах. В статье рассмотрена, по нашему мнению, одна из основных причин, приведших человечество к такому состоянию, – неэффективность современной системы образования, поскольку ключевой момент развития любой страны, любой государственности лежит в плоскости того образовательного стандарта и той образовательной структуры, которые в них преобладают.

Для начала хотим отметить, что на процесс изменения методологии, системы и структуры образования влияют две основных группы внешних и внутренних факторов.       

Наша страна, хотим мы этого или нет, уже интегрирована в международное научное и образовательное сообщество. Плохо это или хорошо? Относительно этого существует множество мнений. Это и возможность обмениваться в рамках научной и образовательной сферы студенческим сообществом; профессорско-преподавательским составом, возможность перенимать современные образовательные технологии обучения; приглашать преуспевающих бизнес-практиков для проведения бизнес-тренингов, коучингов и т. д. Плюс ко всему межвузовское общение создает университетам возможность интегрироваться в международную научную и образовательную рейтинговую среду для повышения своей конкурентоспособности; перенимать опыт передовых университетов, тем самым давая толчок к собственным структурным и системным преобразованиям.

Однако не следует забывать, что такое тесное сотрудничество порой приводит не только к положительным результатам. Прежде всего, хочется отметить, что в международных взаимоотношениях, в частности научно-образовательных ведущую роль играет влияние страновой или цивилизационной культуры, которая является доминирующей на данном этапе исторического развития. Под культурой мы понимаем «всю негенетически обусловленную информацию, которую получает индивид, с момента его рождения, и формирующей его стереотипы поведения» [1, с. 4]. В разрезе приеденного определения под информацией мы будем понимать знания (сведения), которые получены сообществом в течение его исторического развития. Причем отметим, что эти знания ведут либо к кризисному, либо бескризисному состоянию этого сообщества.  

Говоря о культуре, мы не должны забывать, что глобальная стратегия доминирования стран Запада предполагает построение однополярного мира, где, вполне естественно, должна быть сформирована мировая культура с фундаментальными ценностными основами  и принципами, которые отражают суть западной цивилизации. Но поскольку внешняя и глобальная политика Запада является колониальной, то, соответственно, и в системе образования будут применены методы и методики такого же порядка. Кому же захочется, чтоб существующие по отношению к ним криптоколонии, имели уровень образования выше, чем у мирового гегемона.

Для этого разрабатываются соответствующая политика, структура и учебно-методические пособия (в качестве представителей теории мировой культуры можно отметить J. W. Meyer, F. O. Ramirez, Y. N. Soysal [2]). Отметим, что данные процессы имеют недостатки и главный из них, по нашему мнению, лежит в плоскости «игнорирование материального неравенства, неравномерного глобального распределения экономического, академического и институционального капитала» [3, c. 116]. Однако наибольший интерес представляют доводы их противников, с позицией которых сходится и наша точка зрения на эту проблему, то есть представителей теории деколонизации (Jeannie Kerr, Boaventura de Sousa Santos, Walter D. Mignolo, Karen Bennett) [4–7]. Они в частности склоняются к тому, что «гегемоны мировой науки систематически игнорируют и истребляют конкурирующие или альтернативные исследовательские традиции, эпистемологии и периферийные знания, Запад сохраняет контроль над структурой знаний» [3, c. 117].

Подводя промежуточный итог, отметим, что «используя теоретические основания миросистемного подхода для анализа ситуации в отечественном образовании, можно констатировать, что после распада СССР реформы идут в общемировом русле и встраивают систему отечественного образования в мировую систему разделения труда и «мировую систему образования» [8, с. 27].

Не менее важным является воздействие на изменение методологии образования и существующие внутренние факторы. Одним из главных и первых групп факторов, по нашему мнению, является вот уже на протяжении многих лет процесс изменения образовательных стандартов. Об этом уже много сказано, поэтому конкретику опустим. Второй группой факторов с позиции бизнеса является неспособность образовательной системы подготовить профессионального компетентностного бакалавра (магистра), подходящего под запросы бизнес-среды. Третьей группой факторов можно назвать неспособность российской государственной инфраструктуры взаимоувязать потребности политических, социальных, культурных, экономических институтов с возможностями системы образования. А поскольку, начиная с 1993 г., мы перешли к системе управления государственно-олигархического капитализма, основанной на либерально-рыночной экономике, то эта проблема отдана на откуп самим участникам рынка. Поэтому на данный момент это из-за нарастающего давления названных выше внутренних и внешних факторов приводит к кризису системы образования и требует переосмысления, как методологии образования, так и существующей системы и структуры образования.

Краткий обзор историко-хронологического зарождения и развития образования как передачи системы знаний, начиная от древнеегипетского (Птаххотеп [9]), древнегреческого (Гераклит, Демокрит, Сократ, Ксенофонт, Платон), римского (Катон, Цицерон, Квинтилиан и т. д.), средневековой (от Ф. Александрийского, Тертуллиана, Ф. Аквинского, Д. Скота до Эпохи возрождения: Д. Алигьери, Ф. Петрарка, Н. Кузанкский, Н. Коперник, Д. Бруно), Эпохи просвещения (Кант, Шлейермахер, Гегель, Гербарт, Гумбольдт), европейских философов XXI в. (В. Дильтей, Д. Дьюи, М. Бубер, К. Ясперс, А. Н. Уйатхед и т. д.), наглядно показывает, что по мере увеличения объема и качества знаний педагогическая и образовательная философская мысль удаляется от монотеистического мировоззрения к материалистическому и рациональному. 

Мы видим, что поначалу как минимум до середины римского периода основной задачей школы было воспитание, прежде всего, человека, гражданина общества, а уж потом хорошего философа, математика, физика, ремесленника. Однако, начиная с середины римской эпохи и до сегодняшнего дня, вся образовательная деятельность направлена на изучение конкретной деятельности специализации, которая, как нам представляется, привела к философско-научно-познавательному кризису.  

Главными среди прочих факторами, способствующими современному кризису, который сформировался не сразу, а из исторически сложившихся предпосылок, мы видим следующие:

– утрату философией, педагогикой, социологией и в частности философией образования своей основной функции – прогностическо-познавательной. Под этим мы понимаем способность названных наук формировать гносеологическую концепцию развития человека, общества, цивилизации на основе мировоззренческо-обусловленных объективных законов природы и интуитивно-прозренческих и рационально-аналитических методов исследований (причем интуитивно-прозренческие должны преобладать);

– неспособность системы управления государственными институтами (читай – элитой) при принятии сложных системных решений объективно и масштабно мыслить как максимум до уровня каждого гражданина страны, не ограничиваясь своими узкоклановыми семейными потребностями;

– существующая система и структура образования с уклоном на Болонскую конвенцию формирует, прежде всего, узконаправленного бакалавра-исполнителя, но не системно мыслящего специалиста, способного не только взаимоувязать любые принятые им решения со спецификой своей деятельности, но и прогнозировать, какое влияние результаты его работы окажут на общество, государство и, в первую очередь, на формирование человека как главного достояния общества. Отсутствие способности системно мыслить привело к тому, что при более усложняющихся технологических, социально-экономических, информационных процессах, государственности приходится заниматься не выработкой стратегии развития страны, а латанием дыр и решением проблем, которые возникли в ходе принятия необдуманных решений. Причем это касается и каждого индивидуума, поскольку в последнее время основная забота каждого – обеспечить, в первую очередь, личное материальное благополучие, не заботясь о состоянии других;

– отсутствие общепонятного и доступного термина «человек», более точно отражающего его характеристики, физиологию и психику, к которым необходимо стремиться для достижения каждым индивидуумом смысла своей жизни в общей конкретике жизни на планете Земля.

Обозначенные выше проблемы находятся в образовательной и знаниевой плоскостях. Это очевидно: как мы воспитываем и образовываем поколение, таким оно и становится, что, по нашему убеждению, является главной задачей. Страна богата ресурсами и самодостаточна, необходимо сменить образовательный и педагогический векторы в направлении выстраивания общества человеков, а не толпы рабов. 

Для определения путей решения вышеперечисленных проблем представляется важным отслеживание длинночастотных исторических образовательных и знаниевых процессов. Еще с древних исторических периодов жречество, например, египетское или древнеславянское, европейское (друиды), понимало, что тот, кто управляет объективными процессами, законами природы и общества, управляет и миром. Поэтому изначально жречество передавало знания в рамках своих орденов и групп, выбирая из толпы наиболее подготовленных юношей или девушек (как правило, девственниц, для различных предсказаний – оракулов).

Позднее, с развитием технологий (каменный топор, железный топор, колесо, мельница, ткацкие фабрики, паровой двигатель и т. д.)[1], возникла необходимость обучения не только царей (фараонов), представителей высшего и среднего сословий, но и крестьян (чернь, холопы, рабы) с целью формирования так называемого рабочего класса. Развитие технологий, которое, по мнению представителей ранних образовательных школ, отдаляли человека от бога, уменьшало влияние таких чувствительных скрепов, как нравственность, совесть, стыд, справедливость и т. д., в конечном счете, наоборот, привело к распространению знаний среди всего населения планеты Земля. Однако ни для кого не секрет, что существуют так называемые эзотерические (закрытые) и экзотерические (знания для всех), что существенно затрудняет миропонимание основной массы населения без объективной информации и некоторых процессах. «…Анализ новейших социологических информационно-знаниевых концепций показывает, что в обществе XXI века формируются две принципиально противоположные стратегии и концепции образования – элитарно-массовая (в инновационном обществе «экономики знаний» для избранных) и всеобщая классическая (в обществе знания – для большинства населения)» [10, с. 50]. 

Знания для нижестоящих в иерархии слоев управления государствами (империями) никогда не передавались полностью и не имели необходимого качества, поскольку при этом утрачивались власть и эффективность управления. Поэтому знания имели фрагментарный характер, их было столько, сколько необходимо для выполнения той или иной функции. Если говорить о низшем сословии, классе рабочих и крестьян и провести параллель с современным обществом, то можно определить, что здесь применялся и применяется принцип калейдоскопического обучения. Практика преподавания автором с 16-летним стажем показывает, что студент выпускного курса, получивший диплом, не способен объективно взаимоувязать все пройденные им дисциплины в какую-то стройную взаимодополняющую систему знаний. Что греха таить, даже некоторые преподаватели это сделать не могут.

Далее отметим, что с течением времени жречество (от понятия жизнеречение – понимание смысла жизни) вследствие улучшения условий жизни (предполагается, материальных) утратило прямую связь с богом и его проявлениями на земле и переродилось в знахарство. Оно опиралось не на интуитивно-прозренческие знания, а стало использовать рационально-аналитические. Впоследствии утратив большую часть объективных (божественных) знаний, знахарство растворилось как в христианстве, так и светском обществе. Заострим внимание на том, что на всем протяжении исторического образовательного процесса, единственным местом, где было дано всеобщее образование, был СССР. Общая грамотность населения впоследствии дала ощутимый результат научно-технической деятельности в стране.

Говоря о технократическом историческом прорыве, ведущем к специализации деятельности, мы сталкиваемся, казалось бы, с явным парадоксом. Как уже было сказано, система образования и воспитания уходит от главной своей задачи: воспитания из индивидуума человека общества, а не техноспециалиста. Это подтверждается сегодняшним состоянием общества: порой мы имеем умнейших специалистов, выдающихся ученых, которым не свойственны обычные человеческие качества: доброта, нравственность, забота о ближнем, совесть и т. д.

Обозначенную проблему необходимо решать в ближайшем будущем, однако с начала XXI в. философия образования, да и педагогика по своим множественным научным направлениям в их фундаменте философской теории, далеко так и не продвинулась. До сих пор все базируется на двух основных мировоззренческих подходах: идеализме и материализме (реализме), вокруг которых ведутся дискуссии и полемики. Причем идеалистической концепции, направленной на акцентирование тех или иных аспектов духовного уровня человека, не вникая в его биологическое и социальное основание и в данные эмпирико-аналитических наук [11, c. 25], придерживаются в основном российские (советские) ученые (Я. А. Коменский, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов и т. д.).  Сюда можно отнести и часть западных образовательных и педагогических направлений гуманитарной педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер) [12, с. 94].

Реалистическую (материалистическую) философскую концепцию образования развивают в основном западные теоретики и практики, начиная от эмпирико-аналитического (Р. Лохнер, В. Брецинка, И. Шефлер, Р. С. Питерс, П. Х. Херст) направления и критической педагогики (Р. Рорти, И. Иллич, П. Фрейре, М. К. Кинглоу) и заканчивая постмодернистской философией образования (Р. Юшер, Р. Эдвардс, В. Фишер, Д. Ленцен, К. Вюнше), и альтернативной педагогики (Р. Штайнер, М. Монтессори). Более подробно эти теории рассмотрены в работе В. Г. Стариковой [12, c. 93–96].

Однако с позиции историко-хронологического развития цивилизаций с упором на монотеистическую концепцию понимания жизни необходимо, с нашей точки зрения, опираться на основную формулу бытия: «Все, что ни делается на земле, делается к лучшему, исходя из нравственности и этики поведения людей».

Постараемся в рамках нашего исследования изложить особенности данного подхода. С момента появления на земле человека разумного homo sapiens его задача состояла в удовлетворении своих первичных физиологических потребностей [13, с. 292–314]. Далее по мере умственного развития и удовлетворения первичных потребностей возникла необходимость защиты себя и своей общности (рода, племя, княжество, государства) от посягательства других обществ, следовательно, стала усиленно развиваться военная наука. Помимо этого процветали науки государственного, общественно-экономического и культурного направлений. Однако, как говорилось выше, накопление и передача знаний происходила исключительно в иерархической последовательности, поскольку это напрямую отражалось на эффективности власти и ее праве применимости. Мы предполагаем, что основным мерилом права применимости, передачи и использования знаний были и, к сожалению, остаются по сей день личная нравственность и этика поведения руководителя (князя, царя, президента и т. д.) и его ближайшего окружения (свита, придворные, элита и т. д.).

Эта нравственная мера создала в историческом развитии всех цивилизаций общественно-экономические формации, которые мы имели и имеем (рабовладельческий, феодальный, капиталистический, империалистичес-кий, социалистический, транснациональный, геополитический). По нашему глубокому убеждению, этап развития современных цивилизаций, происходит в точном соответствии с замыслом наивысшего иерархического управления (бога), поскольку:

             – на начальном этапе становления человека разумного, основной задачей являлось удовлетворение физиологических потребностей. Тяга к знаниям ограничивалась лишь возможностью выживания и приспособления к окружающей среде;

             – впоследствии с переходом из одной общественно-экономической формации в другую начали удовлетворяться его потребности в принадлежности и социализации. Здесь возможность получения знаний изначально регулировалось социальным статусом (сословием), а затем и денежными возможностями;

             – далее по мере увеличения материальных благ, возрастания роли научно-технологического прогресса удовлетворяются потребности индивидуума в его признании обществом путем личностного развития и получения знаний. Но и в этом случае, исходя из меры нравственности и этики поведения власть имущих, сохраняется иерархичность подачи знаний и их технологий доведения;

             – в современном обществе, по крайней мере, с начала образования СССР и до настоящего времени, благодаря стремительному развитию науки и технологий у основной части населения планеты (условно) снята проблема удовлетворения своих потребностей до уровня социализации. Стремление большинства индивидуумов к знаниям и личностному развитию стремительно расширяется. Единственным препятствием к открытию возможности стать человеком с большой буквы является вся та же нравственность и этика поведения правящей элиты, которая не хочет делиться благами и властью (жреческие знания по управлению объективными процессами ею уже утеряны) со своим народом.

Однако возможность управлять государством посредством дозирования знаний и формирования калейдоскопического мировоззрения у населения прекратилась в первой половине XXI в. Начал действовать Закон времени [1], при котором сменилась логика социального поведения большей части  общества. Произошло следующее: время биологических частот (биологическое время – 25 лет смена одного поколения другим) превысило частоту социологического времени (технологическую – скорость внедрения инноваций и увеличение скорости обновления информации). Если раньше индивидуум обучался профессии, ему этого было достаточно, чтобы он всю свою жизнь трудился и развивался. Сейчас же скорость внедрения технологий, быстрота обновления информации, скорость научных достижений такова, что знаний для комфортной жизни одного поколения уже не хватает.

Отсюда главный мировоззренческий вывод: при таком активном увеличении объема информации, повышении технологического уровня (вплоть до технологической точки сингулярности – трансгуманизма) управленческая элита (главы государств) уже не может эффективно реагировать на все факторы внутренних и внешних угроз (давление) или возможностей, поскольку у них нет готовых управленческих решений, которые они принимали бы исходя из опыта предыдущих цивилизаций.

Список литературы:

Ефимов В. А. Курс эпохи Водолея. Апокалипсис или преображение: монография. – СПб.: Весь, 2011. – 400 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21507932
Meyer J. W., Ramirez F. O., Soysal Y. N. World Expansion of Mass Education, 1870–1980 // Sociology of Education. – 1992. – № 2. – P. 128–149. URL: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.458.1895
Demeter M. The World-Systemic Dynamics of Knowledge Production: The Distribution of Transnational Academic Capital in the Social Sciences // Journal of world-system research. – 2019. – Vol. 25, Issue 1. – P. 111–144. URL: https://jwsr.pitt.edu/ojs/index.php/jwsr/article/view/887
Kerr J. Western epistemic dominance and Coloniality: Considerations for thought and practice in programs of teacher education // Decolonization. Indigeneity, Education &Society. – 2014. – Vol. 3, № 2. – P. 83–104. URL: https://jps.library.utoronto.ca/index.php/des/article/view/21148
Santos Sousa Boaventura de. The end of the cognitive empire: the coming of age of epistemologies of the South. – Durham, London: Duke Univ. Press, 2018. – 376 p. URL: https://www.dukeupress.edu/the-end-of-the-cognitive-empire
Mignolo W. D. The darker side of Western modernity: global futures, decolonial options. – Durham, London: Duke Univ. Press, 2011. – 410 p. URL: http://derechosglobales.org/wp-content/uploads/2016/02/Walter-Mignolo-The-Darker-Side-Of-Western-Modernity.pdf
Bennett K. Introduction: The Political and Economic Infrastructure of AcademicPractice: The «Semiperiphery» as a Category for Social and Linguistic Analysis // The Semiperiphery of Academic Writing. Discourses, Communities and Practices. – London: Palgrave Macmillan, 2014. – P. 1–9. DOI: 10.1057/9781137351197_1
Изгарская А. А., Изгарская М. В. Образование и творчество в современных миросистемных условиях // Философия образования. – 2019. – Т. 19, № 4. – С. 20–36. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41596043
Идеи гуманизма в литературах Востока: сб. статей / АН СССР. Институт народов Азии; отв. И. С. Брагинский. – М.: Наука, 1967. – 216 с.
 Наливайко Н. В., Ушакова Е. В. Образование и наука в обществе XXI в. // Философия образования. – 2013. – № 6 (51). – С. 42–52. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21088165
Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1995. – № 11. – С. 3–34.
Старникова В. Г. Философия образования за рубежом: опыт становления // Омский научный вестник. – 2008. – № 5 (72). – С. 93–96. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12515572
Kenrick D. T., Griskevicius V., Neuberg S. L., Schaller M. Renovating the Pyramid of Needs: Contemporary Extensions Built Upon Ancient Foundations // Perspectives on Psychological Science. – 2010. – № 5 (3). – С. 292–314. URL: https://doi.org/10.1177/1745691610369

[1] Здесь мы не упоминаем о роли военного оружия, но оно существенно влияло и продолжает влиять на развитие технологий.

Источник