Формирование новой методологии образования путем выхода из существующей техногенной и социокультурной парадигмы (Часть II)

Решение этой глобальной проблемы видится в фундаментальном изменении трех основных направлений деятельности государства: образовательном, социально-экономическом и культурном. В рамках нашей статьи затронем лишь образовательную сферу. Мы считаем, что возникла необходимость изменения существующей образовательной системы и структуры управления по отношению к населению страны, да и всего мира.

Однако прежде чем начать преобразования, следует терминологически определиться с основным фундаментальным понятием, которое является целеобразующим фактором: кто такой человек, поскольку, по нашему мнению, это будет первым целевым критерием вектора цели управления. Определений понятия «человек» множество, каждая научная дисциплина формулирует его по- своему. Например, словарь С. И. Ожегова предлагает такую дефиницию: «Человек – это живое существо, обладающее даром мышления и речи, способностью создавать орудия труда и пользоваться ими в процессе труда»; в учебнике по психологии О. В. Евтихова используется следующее определение: «Человек включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного конкретного человека»[1]; в Энциклопедии Кирилла и Мефодия, читаем: «Человек – общественное существо, обладающее разумом и сознанием, а также субъект общественно-исторической деятельности и культуры»[2]. Представленные варианты трактовки понятия «человек» отражают лишь его отдельные стороны, нам же нужна полная характеристика. Необходимость добавления очевидна, поскольку в приведенных определениях отсутствуют такие понятия, как духовность, нравственность, совесть. Недаром проблема «Ищу человека!!!» актуальна еще со времен Диогена.

Для построения образовательной системы предлагается принять следующее определение человека: «Человек – это общественное существо обладающее разумом, сознанием и мышлением, живущее по диктатуре совести, в божьем водительстве, реализующее свои генетически заложенные возможности и творческий потенциал, применяя для этого силу воли»[3]. Это определение может корректироваться, но понятия «диктатура совести», «генетические возможности», «творческий потенциал» и «сила воли» исключать нельзя ввиду того, что совесть – это первооснова человека, позволяющая ему на основе интуитивного прозрения, знания, веры совершать правильные поступки и отличать добро от зла, правду о неправды и т. д.

Еще одним понятием, которое необходимо для качественного формирования системы образования, является понятие справедливости. Оно также должно обладать объемностью определения. Более подробно данный вопрос раскрыт в работе [14, с. 6–26].

Анализ существующих образовательных теорий показал, что основная масса ученых, как западных, так и российских рассматривают структурное и управленческое развитие образования, в двух плоскостях:

– одни выбирают путь, оперируя принципами существующего подхода, основанного на институализации образовательной сферы, ее структуры и системы, влияющие на коммуникацию учителя и ученика, устанавливающие контроль над их деятельностью, согласно установленным стандартам. Здесь очевиден упор на непререкаемый авторитет учителя, его индивидуальную возможность выстраивать модели процесса обучения. Доказательством сказанного приведем следующее: в распоряжении Минпросвещения России от 31 декабря 2019 года № 3273-р. в рамках реализации национального проекта «Образование» утверждены «Основные принципы национальной системы профессионального роста педагогических работников, включая национальную систему учительского роста». Они предусматривают мероприятия, направленные на обеспечение доступности качественного образования в общеобразовательных организациях субъектов Федерации, предполагающие: непрерывное профессиональное развитие педагогических работников; стимулирование профессионального роста педагогических работников. В частности, рекомендовано утвердить паспорта региональных систем общего образования, включающие региональные планы мероприятий («дорожные карты») по кадровому обеспечению региональных систем общего образования[4].

Здесь государство пытается решить несколько задач:

– оценка профессиональных компетенций, стимулирование педагогических работников к непрерывному профессиональному росту. Однако как это выстроить при практическом отсутствии у учителя (преподавателя) свободного времени и повышенной нагрузке?

– формирование единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников на основе инновационных технологий в реализации дополнительных профессиональных программ;

– систематизация подходов в организации целевого обучения в качестве адресного решения проблем кадровой укомплектованности общеобразовательных организаций субъектов Федерации.

Помимо прочего предполагается обязательная оценка профпригодности учителя, вплоть до присутствия на открытых уроках. По сути, роль учителя (преподавателя) как основного источника формирования образовательной и педагогической модели отсутствует полностью.  

– другие так называемые сторонники постмодернистской философии образования склонны развивать альтернативный путь. Он связан, в первую очередь, с отказом от существующего института школы и перехода к такому процессу, где при профессиональном обучении в приоритете – взаимоотношение мастера и ученика, не основанное на требованиях как к педагогическому процессу, так и к любым устанавливаемым нормам в обучении и просвещении. Здесь основным является выстраивание диалога между учителем и учеником на равноправных условиях и эмпатической совместимости. Такие виды обучения уже практикуются отдельными энтузиастами и просветителями.

Рассматривая эти две тенденции, зададимся вопросом: какому из них отдать предпочтение и выбрать за основу? По нашему глубокому убеждению, эти два направления не только взаимообусловлены, но и причинно-следственны. Наше вѝдение развития образовательного процесса состоит из выбора иной траектории путем выхода из существующей техногенной и социокультурной парадигм. Предполагается разработать следующие основные этапы, которые станут базой для плана развития (дорожной карты).

Первый этап процесса предполагает (примерно 50 лет):

– планомерный переход системы образования от существующей, основанной на Болонской конвенции обучения, к прежней, но с кардинальным пересмотром уровней обучения, исходя из современного состояния научно-технического прогресса и информационно-коммуникационных технологий;

– переориентирование учителей, преподавателей в процессе обучения, применение педагогических усилий с целью формирования в выпускнике индивидуума с человеческим строем психики без умаления его стремления в познании выбранных им дисциплин (направлений);

– выработка научным образовательным сообществом общедоступного для осмысления большинством понятия «человек будущего»: каким он видится? какими основными фундаментальными качествами он должен обладать? какова его роль в преобразовании людей планеты Земля?

– реформирование образовательных министерств в сторону уменьшения надзорных и контролирующих функций над образовательными институтами (школами) и предоставления возможности самостоятельно осуществлять образовательную политику с учетом отраслевой и иной функциональной принадлежности. Главный упор делать не на соответствие передачи определенных знаний согласно утвержденному стандарту ФГОС, а на востребованность выпускника отраслью (бизнесом) с обязательным воспитанием у него человечного типа строя психики.

Очень важным представляется вопрос пересмотра уровней образовательной системы, где предполагается совмещение (слияние) уровня СПО (техникумы, колледжи) с уровнем вуза. Более подробно это описано в работе (см.: [15, c. 119–121]). Необходимость такого слияния, с нашей точки зрения, назревает уже давно. Поскольку цель системы образования, которую мы ставим, – воспитание каждого индивидуума общества человеком с широким фундаментальным кругозором, системно и масштабно мыслящим. Причем подчеркиваем: каждого. На первом этапе это может дать только вузовская подготовка. Абстрактно-перспективная система образования представлена на рисунке..

Отметим, что реализация приведенной системы образования невозможна без соответствующего изменения в социально-экономической политике государства и воспитания индивидуума с человечным типом строя психики.

Второй этап процесса (начало XXII в.) представляет собой постепенный переход к формированию информационно-коммуникационной сетевой образовательной модели. Здесь, как нам видится, образовательная структура будет наиболее оптимальной. Вместо школ и институтов будут так называемые образовательные площадки, основная роль которых – в предоставлении мест для проведения занятий, а также координации и контроле выполнения учебной нагрузке. Места для занятий – это не аудитория в учебном классе, а например, снятый на время читальный зал библиотеке, или холл в гостинице, или занятия на открытом воздухе. Ученики (студенты) будут иметь возможность переходить от одного учителя (преподавателя) к другому, который ведет идентичные предметы. Одним словом будет реализован принцип выстраивания диалога между учителем и учеником на равноправных условиях и эмпатической совместимости.

Дискуссия. Также представляется важным, какие перспективы развития образовательной системы рассматривают другие авторы. К сожалению, таких публикаций мало, и большинство авторов, что огорчает, ориентируется на западный опыт (см., напр.: [16, с. 5–19]). Хочется заострить внимание на желании некоторых ученых выстроить систему образования по принципу элитарности. Например, В. Б. Гухман в статье «Формирование культурной элиты как стратегическая цель образования» обосновывает необходимость (в интересах социального прогресса) преобразования российской системы массового профессионального образования в личностное (элитное) [17]. При этом выделяет основные проблемы современного образования: отсутствие культа знаний у студентов; некачественность общего среднего образования; неразвитость информационно-технической инфраструктуры учебных заведений; недееспособность законодательства об образовании [17, c. 116]; предлагает даже внести поправки в Закон об образовании в ст. 68, 69, убрав из них социальную составляющую и оставив только личностную.

Наша позиция по вопросу элитарности образования неизменна: ни в каком виде это направление, исходя из нашего видения развития цивилизации и системы образования, исходя из общечеловеческого подхода, не может быть главенствующим, это лишь отбросит нас в недалекое историческое прошлое. Все перечисленные автором проблемы находятся не в плоскости образовательного процесса (учитель/преподаватель – ученик), а в компетенции государства и образовательных министерств. Никто не исключает возможность учителя/преподавателя, понимая разнокачественность и возможность учеников/студентов, исходя из психофизиологии, семейного и общественного воспитания, применять для каждого различные подходы и методики, при этом добиваясь знания от всех в основополагающих программных установках. Складывается впечатление, что автор уходит от этой проблемы, поскольку всегда уютно и комфортно работать с «толковыми» и «умненькими» учениками.

Элитарность в любом виде при отсутствии внутреннего стержня человека, опирающегося на нравственность, совесть, духовность, приводит к авторитарности, автократии и толпо-элитарному строю. Это уже было и проблему не решит. Хотя со многими высказываниями и размышлениями В. Б. Гухмана мы согласны, в частности с видением автора, каким должен быть «элитарный» человек. «В нашем понимании такой человек не имеет права считать себя “избранной персоной”, наоборот, будучи мастером-творцом своего дела в высшем общекультурном смысле, он вплетен в гущу социума корнями, каждодневно и ежечасно исподволь (с присущей ему скромностью) облагораживая социум своими мыслями, поступками и плодами своего труда без ложной самовлюбленности, претензий на публичность и красования перед телекамерами. Представитель культурной элиты, пользующийся заслуженным авторитетом в своей профессии и обладающий «вкусом к труду», показывает пример упорства и собранности в работе. Ему чужд дух национальной исключительности и ксенофобии, экологической вседозволенности и социального эгоизма. Ему близки культ знаний и непрерывного самосовершенствования, истинный, а не показной патриотизм, психологическая и мировоззренческая толерантность, альтруизм и искренняя доброжелательность, ноосферное мышление, практическое владение иностранными языками и родным литературным языком» [17, с. 116–136]. Такая характеристика больше всего подходит к понятию «интеллигент», чем элитарный человек, либо здесь происходит намеренная подмена понятий.

 Проведенное исследование и анализ существующих проблем, тенденций и направлений развития образовательной системы позволили достичь поставленной цели, решить определенные задачи и сформулировать следующие выводы.

1. Используя теоретические основания миросистемного подхода для анализа ситуации в отечественном образовании, можно констатировать, что после распада СССР реформы идут в общемировом русле и встраивают систему отечественного образования в мировую систему разделения труда и мировую систему образования.

2. На данный момент нарастающее давление внутренних и внешних факторов, связанных с проблемами в системе и структуре образования, приводит ее к кризису и требует переосмысления как методологии образования, так и существующей системы и структуры образования.

3. Главными среди прочих факторами, способствующими развитию современного кризиса, который сформировался не сразу, а из исторически сложившихся предпосылок, видятся следующие:

а) утрата философией, педагогикой, социологией и в частности философией образования своей основной функции – прогностическо-познавательной;

б) неспособность системы управления государственными институтами (читай – элитой) при принятии сложных системных решений объективно и масштабно мыслить как максимум до уровня каждого гражданина страны, не ограничиваясь узкоклановыми семейными потребностями;

в) существующая система и структура образования с уклоном на Болонскую конвенцию формирует, прежде всего, узконаправленного бакалавра-исполнителя, но не системно мыслящего специалиста, способного не только взаимоувязать любые принятые им решения со спецификой своей деятельности, но и спрогнозировать, какое влияние результаты его работы оказывают на общество, государство.

4. До сих пор вся научная образовательная и педагогическая мысль и, соответственно, теории базируются на двух основных мировоззренческих подхода: идеализм и материализм (реализм).

5. Основным мерилом права применимости, передачи и использования знаний было и, к сожалению, остается, личная нравственность и этика поведения руководителя.

6. По нашему глубокому убеждению, данный этап развития современных цивилизаций, начиная с возникновения мира 7528 лет назад и всемирного потопа (около 13 тыс. лет), происходил и происходит в точном соответствии с замыслом наивысшего иерархического управления (бога).

7. Для построения образовательной системы предлагается принять следующее определение человека: «Человек – это общественное существо, обладающее разумом, сознанием и мышление, живущее по диктатуре совести, в божьем водительстве, реализующее свои генетически заложенные возможности и творческий потенциал, применяя для этого силу воли».

8. Анализ существующих образовательных теорий показал, что основная масса ученых, как западных, так и российских, рассматривают структурное и управленческое развитие образования в двух взаимообусловленных плоскостях, а именно:

– институализация образовательной сферы и ее влияние на коммуникацию учителя и ученика путем установления контроля над их деятельностью согласно установленным стандартам.

– отказ от существующего института школы и переход к такому процессу, где при профессиональном обучении в приоритете – взаимоотношение мастера и ученика, не основываясь на требованиях как к педагогическому процессу, так и любым устанавливаемым нормам в обучении и просвещении.

Основываясь на приведенных выводах, предлагаем этапы, которые будут базой для плана развития (дорожной карты); схему для выстраивания условно-перспективной системы образования России (на ближайшие 50 лет). Научная работа в выбранном направлении требует дальнейшего исследования и практического экспериментального моделирования, поскольку были лишь обозначены контуры и векторы образовательного процесса, которые, по нашему мнению, приведут к созданию общества человеков, способных решить существующие системные кризисы и проблемы.

Список литературы

Ефимов В. А. Курс эпохи Водолея. Апокалипсис или преображение: монография. – СПб.: Весь, 2011. – 400 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21507932
Meyer J. W., Ramirez F. O., Soysal Y. N. World Expansion of Mass Education, 1870–1980 // Sociology of Education. – 1992. – № 2. – P. 128–149. URL: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.458.1895
Demeter M. The World-Systemic Dynamics of Knowledge Production: The Distribution of Transnational Academic Capital in the Social Sciences // Journal of world-system research. – 2019. – Vol. 25, Issue 1. – P. 111–144. URL: https://jwsr.pitt.edu/ojs/index.php/jwsr/article/view/887
Kerr J. Western epistemic dominance and Coloniality: Considerations for thought and practice in programs of teacher education // Decolonization. Indigeneity, Education &Society. – 2014. – Vol. 3, № 2. – P. 83–104. URL: https://jps.library.utoronto.ca/index.php/des/article/view/21148
Santos Sousa Boaventura de. The end of the cognitive empire: the coming of age of epistemologies of the South. – Durham, London: Duke Univ. Press, 2018. – 376 p. URL: https://www.dukeupress.edu/the-end-of-the-cognitive-empire
Mignolo W. D. The darker side of Western modernity: global futures, decolonial options. – Durham, London: Duke Univ. Press, 2011. – 410 p. URL: http://derechosglobales.org/wp-content/uploads/2016/02/Walter-Mignolo-The-Darker-Side-Of-Western-Modernity.pdf
Bennett K. Introduction: The Political and Economic Infrastructure of AcademicPractice: The «Semiperiphery» as a Category for Social and Linguistic Analysis // The Semiperiphery of Academic Writing. Discourses, Communities and Practices. – London: Palgrave Macmillan, 2014. – P. 1–9. DOI: 10.1057/9781137351197_1
Изгарская А. А., Изгарская М. В. Образование и творчество в современных миросистемных условиях // Философия образования. – 2019. – Т. 19, № 4. – С. 20–36. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41596043
Идеи гуманизма в литературах Востока: сб. статей / АН СССР. Институт народов Азии; отв. И. С. Брагинский. – М.: Наука, 1967. – 216 с.
 Наливайко Н. В., Ушакова Е. В. Образование и наука в обществе XXI в. // Философия образования. – 2013. – № 6 (51). – С. 42–52. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21088165
Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1995. – № 11. – С. 3–34.
Старникова В. Г. Философия образования за рубежом: опыт становления // Омский научный вестник. – 2008. – № 5 (72). – С. 93–96. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12515572
Kenrick D. T., Griskevicius V., Neuberg S. L., Schaller M. Renovating the Pyramid of Needs: Contemporary Extensions Built Upon Ancient Foundations // Perspectives on Psychological Science. – 2010. – № 5 (3). – С. 292–314. URL: https://doi.org/10.1177/1745691610369469
Новосадов С. А. Феномен справедливости от Сократа и Талера до общей концепции справедливости будущего. «Современная наука в теории и практике»: монография / науч. ред. С. П. Акутина. – М.: Перо, 2019. – Ч. VI. – 89 с.

15. Новосадов С. А. Изменение парадигмы образования путем ее вписывание в мировоззренческую матрицу социального развития общества // Философия образования. – 2016. – № 2 (65). – С. 109–122. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=26137052

16. Кудряшова Е. В., Сорокин С. Э. «Предпринимательский университет» как модель трансформации образовательных организаций: теоретические подходы и российский опыт // Философия образования. – 2019. – № 4. – С. 5–19. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41596042

17. Гухман В. Б. Формирование культурной элиты как стратегическая цель образования // Философия образования. – 2019. – Т. 19, № 3. – С. 116–136. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41159806

[1] Евтихов О. В. Психология управления: учеб. пособие. – Красноярск: Изд-во Сиб. гос. аэрокосмич. ун-та, 2011. – 156 с.

[2] Энциклопедии Кирилла и Мефодия [Электронный ресурс]. – URL: http://www.bibliotekar.ru/km/38.htm  (дата обращения: 09.01.2020).

[3] Предложено автором.

[4] Установлены основные принципы национальной системы профессионального роста педагогических работников [Электронный ресурс]. – URL: http://government.ru/docs/38760/ (дата обращения: 14.01.2020). 

Источник