Педагогика наоборот или асоциально-безнравственное воспитание дошкольников

В редакцию проекта «Научи хорошему» поступило письмо от нашего читателя, представляющее собой рецензию на учебно-методический комплект к программе «От рождения до школы» для занятий с детьми 3-7 лет Р. С. Буре «Социально-нравственное воспитание дошкольников» (Москва, «МОЗАИКА-СИНТЕЗ», 2014). Рецензия представлена в полной авторской версии.

Учебно-методический комплект «Социально-нравственное воспитание дошкольников» (Далее – Комплект) Розы Семеновны Буре, доктора педагогических наук, профессора, предназначен для работников дошкольной сферы образования и, как значится на обложке, соответствует ФГОС (федеральным государственным образовательным стандартам). Посвящен данный комплект социально-нравственному воспитанию дошкольников.

Казалось бы, что может быть нового и неожиданного в нравственном воспитании детишек трех-семи лет? Но автор методического комплекта находит, чем нас удивить.

Новая педагогика под старым соусом

Много и часто ссылаясь на классические работы отечественных педагогов и психологов, автор Комплекта внедряет принципы воспитания совершенно противоположные традиционной отечественной дошкольной педагогике. Если кратко обобщить и кристаллизировать высказанные в Комплекте мысли и принципы, которым предлагается следовать воспитателю, то получается следующее:

Период дошкольного детства не должен рассматриваться как подготовительный этап к дальнейшей жизни (стр. 40).

Вместо этого автор предлагает исходить из того, что детство – самоценно. Заметим, что из того, что период дошкольного детства обладает ценностью сам по себе, вовсе не следует, что этот период не является этапом на пути к взрослению. Мнение о некоей самоценности детства, как отрицании его в качестве ступеньки ко взрослости, просто противоречит здравому смыслу и самой жизни. В норме дети взрослеют и становятся самостоятельными взрослыми людьми, если, конечно, речь не идет о глубокой умственной отсталости.

Перед педагогом не ставится задача помочь детям овладеть содержанием накопленного человечеством опыта (стр.40).

Вместо передачи детям опыта, накопленного человечеством, педагогам следует способствовать росту творческих сил детей и помогать им развиваться в соответствии со своими интересами. Любопытно, что это будет за творчество в отрыве от накопленного человечеством опыта? Вероятно, апофеозом такого творчества станет изобретение…велосипеда? Нет, велосипед тоже нельзя изобрести без овладения содержанием накопленного человечеством опыта. Значит, кто-то гениальный из детей может со временем открыть принцип колеса! Ребенка автор Комплекта предлагает ставить в условия выбора содержания и средств реализации своих интересов (стр. 55). Получается, вместо того, чтобы передавать ребенку опыт, накопленный человечеством, ребенку предлагают самому каким-то образом выбрать, чем заниматься, исходя из своих интересов. Но как он будет выбирать, не имея знаний, информации и навыков? Если ребенок не знает, что есть классическая музыка, то он никогда не сможет заинтересоваться ей и, исходя из своих интересов, выбрать содержанием своей деятельности поход в консерваторию. Если ребенок не умеет лепить из пластилина или вышивать, ему трудно будет свободно выбрать эти занятия в качестве содержания своей деятельности.

Педагог не должен быть для детей авторитетом и не имеет права опираться на свой авторитет в общении с детьми (стр. 44).

Вместо этого педагогам следует стать для детей партнерами по деятельности и общению. Педагог может лишь давать детям советы и стремиться, чтобы у них сформировалась готовность им следовать. Дети должны следовать (или не следовать) советам педагога не потому, что он является для них авторитетом, а потому, что они осознали значимость высказанного педагогом предложения. Получается, если педагогу не удалось, как сказано в тексте Комплекта, «помочь детям осознать значимость высказанного предложения» помыть руки перед едой или не шуметь во время занятия, то дети не обязаны слушаться воспитателя. И виноват в этом только сам воспитатель.

Все дети, начиная с трех лет, желают освободиться от опеки взрослого и им надо помочь (стр.52, 55).

Да, да, именно так! Оказывается, когда трехлетка говорит «Я сам!» и, пыхтя, самостоятельно натягивает башмаки, это знак того, что он стремится освободиться от опеки взрослого. Ни больше, ни меньше. И это желание надо в ребенке всячески поддерживать и развивать. В Комплекте так и говориться: «ведущими в воспитании должны становиться методы, которые поддерживают стремление ребенка освободиться от опеки взрослого, одобряют любую (!) попытку проявить самостоятельность». (стр. 55). Воспитатели, вы слышите? Любую попытку! То есть, если ребенок хочет делать только то, что ему нравится: брать любые игрушки, стягивать зимой на прогулке варежки, вскакивать и выбегать поиграть во время обеда, пытается сам уйти на прогулку в тихий час или по-другому проявить свою самостоятельность, то это надо только поддерживать. Конечно, при таком подходе, как справедливо замечается в Комплекте, «особенно необходимыми становятся приемы, предупреждающие ошибки (но незаметно для ребенка), которые могут вызвать неудовлетворение малыша собой и ведут к занижению самооценки» (стр. 56).

Вообще, создается впечатление, будто по мнению автора Комплекта, самое ужасное, что может случиться с ребенком, это «снижение эмоционального состояния» ребенка, возникновение у него «эмоционального дискомфорта». А когда ребенку прямо и недвусмысленно указывают на его плохое поведение, настойчиво говорят, что нужно вести себя хорошо (а не просто советуют не кусать соседку), ставят перед необходимостью соблюдать режим дня и слушаться воспитателя, то это естественно, может быть причиной  некоторого «снижения его эмоционального состояния». Поэтому воспитателю нужно быть очень осторожным, исправлять ошибки ребенка незаметно для него, признавать все точки зрения, быть ребенку полноправным партнером в играх и избегать морализаторства.

Запрещено прямое воздействие педагога на ребенка, даже обучающее (стр.44).

По мысли автора Комплекта, выполнение любого задания ни в коем случае не должно приобретать характер прямого обучения (стр.65). Вместо этого, любую ситуацию необходимо рассматривать как активное взаимодействие воспитателя и ребенка. Дети не должны быть объектом деятельности педагога, ведь это устаревший авторитарный подход. Дети могут быть только равноправными партнерами педагога в деятельности и общении. В соответствии с Комплектом, дети должны пониматься субъектами реализации своих интересов и желаний, а никак не объектом педагогического воздействия. То есть, даже если цель этого педагогического воздействия – обучение, такое воздействие, видимо, запрещается авторами Комплекта.

Вместо этого в педагогическом процессе должна отражаться диалогичность, возможность наличия множественного числа суждений, точек зрения, что побуждает к обсуждению и принятию общих решений. (стр. 41). То есть, вместо того, чтобы просто сказать детям, что один плюс один будет два и перейти к дальнейшему обучению и отработке навыка, воспитатель должен обсудить с детьми, каков, по их мнению, должен быть ответ. Потом указать на то, что все ответы ( и два, и три, и сто) имеют право на существование, но давайте все же примем общее решение, что ответом будет два. Но при этом важно, что никто не ошибся, все имеют право на свою точку зрения. На это можно потратить все занятие, итогом которого будет каша в голове у детей и отсутствие каких-либо знаний. А уж если приложить этот принцип к передаче детям правил морали и нравственности, то вообще получается, что нет ни верха, ни низа, ни добра, ни зла. А только несколько точек зрения, каждая из которых имеет право на существование.

«Ситуация неуспеха» это первый шаг к достижению успеха (стр.43).

Это при том, что выше по тексту автор Комплекта пишет, что «ситуации неуспеха могут влиять на возникновение «страха ошибки»: еще не приступив к выполнению задания, ребенок уже отказывается от него» (стр. 42). Так как же отказ от выполнения задания и боязнь даже приступить к нему может быть для ребенка первым шагом к достижению успеха? Трудности в дидактических заданиях, оказываются, вызывают поисковую активность дошкольника, развивают его интеллект и тренируют настойчивость и усидчивость. На этом сомнительном теоретическом основании автор предлагает искусственно создавать детям трудности в обучении и деятельности для тренировки настойчивости и других нравственно-волевых качеств! А трудности, по мнению автора, могут быть и в объеме содержания предлагаемой деятельности, и в сложности восприятия новых понятий, и т.п. (стр. 42). В общем, предлагается, видимо, действовать по принципу: все, что дошкольников не убивает, делает их сильнее.

Психологические конфликты между детьми способствуют нравственному воспитанию (стр. 38).

В Комплекте приводится информация об исследовании А.А. Рояк, который подчеркивает положительное значение конфликтов между детьми, так как они «побуждают ребенка к поиску решения проблемы и тем самым способствуют нравственному воспитанию». Видимо, следующим логическим шагом должен быть вывод авторов о необходимости моделировать искусственные конфликты между детьми с целью их нравственного воспитания. Заметим, что педагог в процессе обучения не смеет снижать эмоциональное состояние детей, а вот снижение их эмоционального состояния в межличностных конфликтах – вполне допустимая тренировка нравственных качеств.

Не «все во имя коллектива», а весь коллектив во имя меня (стр. 38).

Вместо привычного термина «воспитание коллективизма» в Комплекте используется сходный с ним по звучанию термин «коллективистическая направленность поведения». Однако означает этот термин совсем не то, что можно было бы подумать. На стр. 38 Комплекта читаем: «Важное значение имеет воспитание у каждого ребенка сознания своей значимости для всей группы, что способствует развитию коллективистической направленности поведения». Далее поясняется, что у ребенка сформирована «коллективистическая направленность поведения» если он хорошо понимает, как реализовать свои собственные интересы и потребности в условиях поддержки от коллектива. (стр. 38). Такой вот коллективизм наоборот.

Для успешного следования правилам морали ребенок должен быть своевольным.

Тут придется немного пояснить. В Комплекте постулируется, что для совершения поступка, соответствующего нормам морали ребенку необходимо проявлять самостоятельность.(стр.52). При поверхностном прочтении кажется, что авторы просто не очень удачно подобрали слово. Ведь для того, чтобы совершить такой поступок ребенку нужно проявить скорее дисциплинированность, внутреннюю организованность, может быть, стойкость. Да, необходимо иметь некоторую самостоятельность мышления, чтобы совершить моральный поступок в условиях, например, когда сверстники склоняют к чему-то аморальному. Самостоятельность же определяется в самом Комплекте как «умение ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами».(стр. 52). Не совсем ясно, как умение добиваться определенных целей своими силами может быть необходимо для совершения поступка, соответствующего правилам морали. Но тут выясняется, что авторы Комплекта связывают самостоятельность с умением реализовать свои интересы и желания. (стр.52). В другом месте (стр. 55) со стремлением освободиться от опеки взрослого, одобрением любой попытки проявить самостоятельность, умением и возможностью самому выбирать содержание своих интересов и средства для их реализации. Получается, что в Комплекте описывается не самостоятельность в классическом понимании, всегда неотрывно связанная с определенной степенью зрелости и ответственностью за свои поступки, а самостоятельность по смыслу близкая к своеволию, потаканию своим даже мимолетным желаниям и стремлениям, не связанная ни с какой ответственностью.

Новые слова или новая нравственность?

На стр. 4 Комплекта автором совершенно справедливо указывается, что «в настоящее время особо острое значение приобретают исследования, направленные на разработку теоретических и методических основ …воспитания …поведения, соответствующего нормам морали» у дошкольников.

Стоит только прочесть название Комплекта, как душа радуется. Уделяют, все-таки, наши законодатели педагогических мод внимание привитию детям норм морали. И действительно, в Комплекте написано много хороших слов. Упоминаются, хоть и вскользь, смелость, мужество и стойкость, ответственность, сочувствие, взаимовыручка и доброта. Цитируется много прекрасных высказываний о нравственности и о детях. Начиная от Евангелия («И как хотите, чтобы с Вами поступали люди, так и вы поступайте с ними» (Евангелие от Луки, 6:31), и заканчивая Н. Крупской («каждый член коллектива должен чувствовать поддержку от коллектива» (стр. 7 и 29 соответственно).

Однако по прочтении Комплекта выясняется, что как теоретические основы, так и методы нравственного воспитания дошкольников, которые предлагается взять на вооружение воспитателям детских садов, очень далеки от традиционных для русской культуры ценностей.

Но, видимо, чтобы это не сразу и не сильно бросалось в глаза, в Комплекте везде, где только можно, вместо понятных каждому и простых слов («доброта», «сочувствие», «человечность») используются странные наукообразные термины с неясным значением. Очень часто встречаются такие словосочетания, как «осознанное отношение к социальному окружению», «гуманные чувства и отношения», «установление обстановки эмоционального комфорта». Этим терминам не дается точного определения, так что не всегда понятно их содержание и связь с привычными понятиями, такими как «милосердие», «сострадание», «доброта». Лишь в некоторых местах эти термины немного конкретизируются. Так, для малышей «устойчивым проявлением гуманного отношения к сверстникам» будет, видимо, отзывчивость, сопереживание, сочувствие (стр.25-26). В то же время, для детей старшего дошкольного возраста «задача воспитания гуманных чувств и отношений преобразуется в задачу воспитания доброжелательных взаимоотношений и сотрудничества» (стр.28).  Кстати, интересно, что в Комплекте, посвященном социально-нравственному воспитанию дошкольников, нигде не встречается таких слов как «скромность», «честность», «самопожертвование» или «долг». Иногда в Комплекте упоминаются термины и вовсе не поддающиеся дешифровке. Например, «отрицательный эмоциональный дискомфорт» (стр.21) А бывает положительный эмоциональный дискомфорт? «Социально приемлемые мотивы складывания личностных механизмов поведения» (стр.3). Главное слово тут, видимо, мотивы. Но что, в таком случае означает здесь это слово? Тренды, тенденции, запевы, начала? И что означает вся фраза? Не ясно.

Также в тексте Комплекта множество описок, неточностей, логических противоречий.

Например, на стр. 4 прямо утверждается, что «результатом воздействия педагога должно стать развитие у дошкольника социальных чувств (удовлетворения, собственного достоинства, недовольства собой (!), стыда (!) и др.)» (Курсив мой).

Сорадость определяется как «способность ребенка переживать эмоциональный дискомфорт сверстника как свой собственный» (Курсив мой).

Много в тексте Комплекта бездоказательных утверждений, якобы являющихся результатом последних исследований социализации дошкольников. Только вот без указания на эти исследования и их авторов.

Например, на стр. 3 автор утверждает, что «важное значение приобретают доказательства того, что ребенка дошкольного возраста следует рассматривать не как объект педагогических воздействий, а как субъект реализации его потребностей, интересов и устремлений». При этом никаких доказательств этого не приводится, равно как нет и ссылок на какие-либо исследования этих или подобных вопросов.

Но не это самое интересное. И ужасное. В конце концов, можно поверить, (ведь так хочется!), что все эти «гуманные чувства и отношения к окружающим» (стр.19), «ответственное отношение к деятельности», «социальное становление личности дошкольника», «осознанное отношение к разным сторонам общественного окружения», «гуманистическая направленность поведения»  означают как раз товарищество, взаимопомощь, добро, любовь, и милосердие. Но не только теоретические основы нравственного воспитания представлены в Комплекте очень запутанно и далеки от классического понимания, но и методы  предлагаемые автором кажутся весьма и весьма сомнительными.

По ту сторону добра и зла или “все относительно”

Оказывается, например, что «методы нравственного воспитания должны быть направлены не на передачу моральных норм с целью формирования соответствующего практического опыта, а на то, чтобы поставить ребенка в условия, при которых поступок, соответствующий моральной норме, становился бы для него личностно значимым». (стр.4)  Чего никогда не произойдет, если дошкольники не поймут… «относительной значимости моральных норм в ситуациях морального выбора» (стр. 3).

Этому осознанию детишками «относительно значимости моральных норм» придается в Комплекте большое значение. Подчеркивается (стр. 3), что «старшему дошкольнику становится доступным осознание объективности и справедливости моральных норм, понимание их относительной значимости в ситуациях морального выбора».

Пока все туманно, и от этого, кажется, невинно. Но что такое эта «относительная значимость моральных норм»? По мысли автора Комплекта, можно утверждать, что «у детей сложились представления об относительной значимости моральных норм», если они… «смело шли на нарушение одной из норм, признавая более значимой другую» (стр. 52).

Автор Комплект прямо  постулирует, что «в жизни дошкольника имеют место ситуации, в которых возникает необходимость выбора поступка, нарушающего правила» (стр.49).

Но ведь система моральных норм – это именно иерархически построенная стройная система. В таком контексте нельзя, смотря по ситуации, смело нарушать одну норму в пользу другой, с тем, чтобы в другой ситуации поступить прямо противоположным образом, выбирая уже другую норму и нарушая первую, ссылаясь на ситуацию, обстоятельства.

Это не воспитание нравственной личности, а воспитание флюгера, который применяет моральные нормы, смотря по ситуации. А на практике, учится лишь «притягивать за уши» те моральные нормы, которые подходят для объяснения совершенного им поступка. Значит, это ничто иное как воспитание аморальности и безнравственности под соусом «морального выбора»!

Отдельно следует остановиться на том, как же автор предлагает воспитывать таких «моралистов». Тогда все станет еще более понятным и наглядным.

На практике детям старшего дошкольного(!) возраста предлагают для обсуждения, например, следующий рассказ.

Мама не разрешает дочке во время прогулки заходить в речку (вода холодная, ты не умеешь плавать). Девочка обещает маме не нарушать ее запрета, но, проходя вдоль реки, видит тонущего котенка, а кругом нет никого, кто бы мог помочь котенку выбраться из воды. Перед детьми ставится вопрос: как следует поступить девочке? Чтобы спасти котенка, надо нарушить мамин запрет, а если выполнить данное маме обещание, котенок утонет. (стр.50, автор ссылается на исследования С. Г. Рочева).

Автор констатирует, что дети по своим реакциям разделяются на три группы. Дети из первой группы настаивают на том, что нужно неукоснительно выполнять требования взрослых. Дети второй группы пытаются найти выход из ситуации так, чтобы и маму послушаться и котенка спасти, а дети из третьей группы «выбирают действие по правилу «Животных надо беречь».

Об искусственности такой смоделированной ситуации, о ложной безальтернативности предлагаемого выбора, а также о том, что детям 3-7 лет с еще не полностью сформировавшейся системой ценностей вообще нельзя давать такие задания и читать подобные рассказы следует говорить отдельно.

Пока же посмотрим, как предлагается действовать педагогу, к каким решениям ему рекомендуется незаметно подводить детей. И тут нас поджидает неприятный сюрприз. Оказывается, необходимо путем последующих бесед, напоминающих о переживаниях котенка (!), который мог утонуть, помочь детям первой и второй групп прочувствовать состояние животного и более уверенно выбрать выход, соответствующий второму правилу! Напомним, это правило «Животных нужно беречь»! А маму можно не слушаться!

Нам то, серым и отсталым, показалось, что для дошкольника 3-7 лет (а, вероятно, и для учеников младшей школы) показателем нормального развития и понимания что хорошо, а что плохо, является как раз опора на авторитет взрослого (дети из первой группы, которые предпочли послушаться маму и не лезть в холодную воду, не умея плавать). Вполне приемлема и свидетельствует о формировании правильной, соответствующей возрасту системы ценностей кажется и реакция второй группы. (Помнить о мамином запрете, следовать ему, но не остаться равнодушным к котенку).

Тут ведь можно предложить множество решений. И бросить котенку лежащую на берегу доску. Протянуть палку. Позвать на помощь криком или быстро сбегать за помощью. Но, оказывается,  педагоги должны будут мягко помочь детям принять решение в пользу нарушения маминого запрета, опираясь на переживания котенка, который ведь мог утонуть! Почему-то автором нигде не упоминается о переживаниях мамы, чей ребенок, спасая котенка, мог утонуть. Или простудиться в холодной воде. Не говоря уже о том, что подводя ребенка к прямому и сознательному нарушению вполне разумного запрета родителей, они закладывают бомбу замедленного действия.

Сегодня ребенок решит, что спасти котенка важнее маминого запрета. В следующий раз он может решить, что огорчить старшего мальчика или девочку, который зовет их поплавать в реке, несмотря на запрет родителей, будет более «аморально» и «бессердечно», чем нарушить мамин запрет. И т. д. и т. п.

К тому же, обратите внимание на лукавство представленной ситуации. Ведь тонет не ребенок, а котенок, животное. А спасая животное, мог утонуть человек, ребенок. Ценность их несоразмерна. Значит ли это, что если «плохой» дядя на ферме вот-вот свернет шею беззащитной курице, а дошкольник мог бы его остановить ценой жизни «плохого дяди», то он должен выбрать действие по принципу «Животных нужно беречь»?

Отдельно следует сказать о том, что, по мнению автора, ведя беседу с детьми, не следует «допускать морализирование» (стр.27). И в скобках, для непонятливых, автор поясняет, что морализирование, это когда «например, воспитатель, объясняя правила, осуждает провинившихся и тому подобное».

То есть педагогу, по сути, запрещается как раз передавать детям свои ценности, свое понимание нравственности.

Ему предлагается всячески избегать ситуаций, когда он напрямую и четко формулирует для детей, что такое хорошо, а что такое плохо. Вместо этого, «педагог становится партнером по деятельности и общению. В педагогическом процессе отражается диалогичность, возможность наличия множественного числа суждений, точек зрения» (стр.41). Если читателям кажутся правильными и хорошими слова про «наличие множественного числа суждений, точек зрения», «диалогичность», то тут нужно вспомнить, что рецензируемая-то книга посвящена социально-нравственному воспитанию! Это по поводу нравственности, получается, могут иметься множество точек зрения. Это в процессе воспитания нравственности у дошкольников, педагогу «не следует допускать морализирование» и «осуждать провинившихся».

Эти теоретические положения Комплекта тут же подтверждаются примерами правильного поведения воспитателя. В нашем обсуждении ситуации с котенком, оказывается, что воспитатель в беседе с детьми должен поддерживать одновременно обе противоположные точки зрения детей на то, как следовало поступить, «стремясь обнаружить перед детьми то положительное, что имело место в ответе каждого ребенка» (стр.51).

Далее, процитирую автора, приведя большой отрывок из текста:

«Так, оправдывая героя рассказа, который помнил мамин запрет и потому не помог котенку, педагог рассуждал:

– Да, девочка дала маме обещание и не хотела его нарушить. Это верно. Но котенок-то мог утонуть!

А если ребенок положительно оценивал поступок девочки, которая спасла котенка, педагог поддерживал и его решение (курсив мой):

– Да, котенка надо было спасать! Но как же быть с запретом мамы? Ведь маму надо слушаться!»

Автор не стесняется признать, что разрешение таких ситуаций «вызывало у детей сильное эмоциональное напряжение» (стр.51).

Еще бы! Ведь только-только сформированную у ребенка-дошкольника систему морали, понимание что хорошо, а что плохо, такое задание, такая вот беседа по рассказу, грубо и жестко разрушала, оставляя в душе хаос и понимание относительности любых правил и норм.

Заметим, попутно, что теоретические рассуждения автора Комплекта, объясняющие, почему нужно формировать у детей те или иные моральные установки и как это можно делать запутаны, наукообразны и непонятны. Напротив, примеры того, какие рассказы надо детям читать и как себя вести педагогу-воспитателю приведены просто, доходчиво и понятно.

То есть, все эти рассуждения о формировании гуманного отношения средний воспитатель пропустит, а вот тексты таких рассказов и их беседы – нетрудно взять на вооружение. Можно провести в группе эти обсуждения и отчитаться в плане, что компонент ФГОС по социально-нравственному воспитанию дошкольников успешно выполнен.

Приведем еще один большой отрывок из текста Комплекта, в котором приводятся еще несколько «ситуаций морального выбора».

«Вова жил в деревне. Каждый день он носил обед папе в поле. Однажды, на пути к папе, Вова увидел голубя со сломанным крылом. Он взял голубя, поспешил домой и стал его лечить. Но когда он кончил лечить голубя, было уже поздно нести обед папе. Папа долго ждал Вову, но так и не дождался.

Как должен был поступить Вова?

Решение такой ситуации вызывало у детей сильное эмоциональное напряжение: и отца нельзя оставить голодным, и голубю надо помочь. Наиболее частыми были ответы, одобряющие поступок мальчика. Но было немало ответов, в которых содержалась попытка найти решение, позволяющее герою не нарушить ни одну из норм.

В другом рассказе детям предлагалась ситуация, требующая выбрать выход, соответствующий нормам: помочь нуждающемуся или получить отрицательную оценку за невыполнение требований взрослого.

«Петя и Ваня всегда ходили в школу вместе и никогда не опаздывали. Они знали, что за опоздание их будет ругать учительница. Однажды по дороге в школу они увидели старушку, которой стало плохо, и она попросила мальчиков помочь ей. Ваня сказал:

- Я не могу помочь старушке, потому что опоздаю в школу и учительница будет меня ругать.

А Петя стал помогать старушке и опоздал в школу».

Перед детьми ставились вопросы:

- Как вы оцениваете поступки Пети и Вани? Как бы вы поступили на их месте?

Большинство детей положительно оценили поступок Пети. Они считали, что и сами поступили бы так же.

Были и такие ответы: «Петя опоздал, но учительница его не ругала. Он объяснил, почему опоздал, и учительница его похвалила».

Такие ответы показывали, что у детей сложились представления об относительной значимости моральных норм (применительно к описанной ситуации), они смело шли на нарушение одной из норм, признавая более значимой другую».

Интересно, что делая упор на слезливую сентиментальность (страдания беззащитных животных), в детях закрепляется инфантилизм и безответственность. Действительно, представим схожую ситуацию с подросшим ребенком, ставшим отцом семейства. Папа возвращается домой с работы с дневной получкой в кармане. Дома его ждут жена и дети, нуждающиеся в еде и одежде. Вдруг наш папа замечает умирающих от голода бродячих собак и, зайдя в ближайший магазин, покупает для них еду на всю дневную выручку. Дети остались без еды и одежды, но животных-то нужно беречь! Представьте страдания умирающей от голода собаки!

Также бросается в глаза несоответствие выбранных для обсуждения с дошкольниками ситуаций их возрасту. Дошкольники не ходят в школу вообще. Даже младшие школьники часто ходят в школу с родителями, а не с приятелем. Девочки-дошкольницы, как правило, не гуляют без взрослых на берегу реки. Сама идея давать ситуации, требующие морального выбора детям 3-7 лет могла прийти в голову лишь человеку, совершенно не знакомому с основами возрастной психологии.

Вообще сама необходимость «обучения» детей выбирать моральные нормы в разных ситуациях выводится автором из того, что вносимые взрослыми моральные правила якобы «нередко противоречивы».(стр. 46)  Автор пишет:

Например, детям внушают, что игрушками надо делиться, и когда сверстник просит у ребенка игрушку, последнему разъясняют это правило. Но если педагог видит, что игрушка с которой ребенок играет, ему крайне необходима для развертывания игры, заботясь о развитии игры, он обращается к другому малышу: «Подожди! Ведь он играет с ней еще очень недолго. Давай подумаем вместе, какую игрушку ты возьмешь вместо нее?..» И вот у ребенка на вооружении в подобной ситуации возможность использования двух взаимоисключающих правил: одно – игрушками надо делиться, и второе – надо подождать, чтобы не мешать сверстнику играть. Разобраться в ситуации, в которой наиболее целесообразно опираться на то или иное правило, ребенку трудно. Поэтому нередко, когда у него просят игрушку, малыш использует именно второе правило, позволяющее защитить свое право на владение игрушкой.

Таким образом, обнаруживается необходимость специального педагогического исследования, направленного на разработку методов формирования у детей осознания значимости моральных правил и обучения конкретным действиям, соответствующим этим правилам в складывающихся ситуациях.

И смешно, и грустно читать подобные рассуждения автора. Ведь автору-то не пять лет. А в зрелом возрасте, кажется, уже должна быть сформирована система ценностей, понимание ценности жертвенности, а также знание нравственного императива – поступай с другими так, как хочешь, чтобы поступили с тобой. Трудно поверить, что автор не видит, что в рассматриваемой выше ситуации с игрушками и малышами, правил вовсе не два, а одно. И это правило («Игрушками нужно делиться») вначале преподается одному малышу (у которого просят игрушку), а затем и второму малышку (который просит игрушку). Только во втором случае немного видоизменилась речевая формула («Подожди, пусть он поиграет», вместо «надо делиться»), но не само правило. Поэтому, противоречия здесь нет.

Просто, чтобы быть добрым, щедрым, умеющим делиться малышом (или взрослым, поступающим с другими так, как хотелось бы, чтобы поступали с ним), надо просящему у тебя дать, а взявшему твое не требовать назад. Или, как в этой сценке. Если просят у тебя игрушку – дай. А если ты хочешь взять игрушку у другого малыша – подожди, пусть он поиграет. Видимо, автор пособия о социально-нравственном воспитании не понимает, что нравственные правила всегда обращены только к  самому человеку, а не к другим. Ведь это не юридические нормы и правила. Нельзя «используя известное правило» заставить человека быть нравственным, то есть добрым. Поэтому-то и нельзя, используя правило морали, «защитить свое право на владение игрушкой». Поэтому-то, когда у ребенка просят игрушку, он не может сказать: «Я не дам тебе мою игрушку, потому что тебе нужно игрушками делиться, тебе нужно быть добрым». По-моему, даже малыши это понимают. Странно, что этого не понимает автор Комплекта, взявшаяся учить педагогов как воспитывать у дошкольников нравственность.

Комментарий психолога проекта «Научи хорошему» Маргариты Новицкой:

В настоящее время педагогическая литература переполнена противопоставлением двух, так сказать, педагогик – авторитарной и гуманистической. На тему того, какая из них более «правильная» и эффективная, ведутся не утихающие дискуссии в педагогической среде. Можно предположить, что представленный нашему вниманию материал является следствием этого существующего сегодня противостояния двух типов педагогик. Для детального понимания этого вопроса, предлагаю для начала разобраться в сути самих этих понятий.

• авторитарная, технократическая педагогика – воспитание в этих концепциях рассматривается как жесткое руководство воспитуемыми, формирование заданных обществом свойств личности;
• гуманистическая педагогика – человек рассматривается как цельное образование, неповторимая личность, задача педагога – создать атмосферу, способствующую развитию человека.

Создателем технократической педагогики является Б.Ф. Скиннер. Он исходил из того, что задачей воспитательной системы является формирование «функционального» человека – исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей (гражданин, работник, семьянин, потребитель). Процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Воспитание понимается как модификация поведения – выработка «правильных» поведенческих навыков.

В фундаменте гуманистической педагогики заложены представления о свободном воспитании Руссо, педагогика Льва Толстого, Д.Дьюи, В.Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили.

Согласно позиции гуманистической педагогики, авторитарная модель едва ли дотягивает до зрелого уровня морального педагога и ученика, так как бездумное и догматическое следование внушенному этическому кодексу не обеспечивает адекватного морального поведения в конкретных ситуациях. Вряд ли возможен настоящий моральный рост личности, пока она находится в плену навязанных, но не осмысленных и не прочувствованных ею установок.

Авторитарной педагогике присуща ориентация на воспитание по единой, с некоторой дифференциацией программе для всех, то есть на определенные для всех цели и содержание воспитания. Таким образом, это ориентация на формирование личности по определенной программе, эталону; это достаточно выраженное императивное управление воспитательным процессом со стороны педагога, наличие требований, распоряжений, регламентирующих деятельность и жизнь ребёнка.

В гуманистическом подходе главенствует ориентация не на программу, а на личность ребёнка, и более важны самочувствие ребёнка, самовыражение, саморазвитие, «поиск себя», индивидуальности, нежели успехи в следовании эталонам, транслируемым авторитетной фигурой – педагогом.

Иначе говоря, в авторитарной концепции педагог осуществляет воздействие, а в гуманистической – взаимодействие.

Осталось разобраться, являются ли авторитарная и гуманистическая педагогики антагонистами друг другу, и всегда ли авторитарная – это обязательно негуманная, нечеловечная педагогика. В данном случае будет уместно обратиться к исконно русскому пониманию гуманизма, коль скоро мы говорим о применении озвученных педагогических приёмов именно в нынешней российской действительности.

В гуманизме русской культуры, ценностях русской интеллигенции следует отметить обостренное внимание русского культурного слоя к судьбе страны, народа, склонность думать о мировых проблемах, сосредоточенность на сверх ценных идеях о смысле жизни, счастье всего человечества. Герои русской литературы (и реальные их прототипы, и те, кого она воспитала) страдают от несовершенства жизни, «больны» мировой скорбью. И в этом особенность менталитета русских образованных людей, это во многом определяет их поведение, и не нужно спешить отказаться от этого, хотя сегодня такое мировосприятие и может многим показаться идеалистичным, мечтательным, нежизненным, не отвечающим перспективам развития страны. И она, эта особенность русской культуры, до не таких уж давних пор отражалась на нашей педагогике. Можно сказать, что наша «авторитарная» педагогика была нацелена на высокие гуманные идеалы.

В гуманистической педагогике Запада и во всей западноевропейской культуре – другие идеалы: автономная личность, самореализация, развитие всех возможностей личности. Это может означать такую степень свободы личности, которая лишает человека социальных связей, делает его жизнь бессмысленной, развивая крайний индивидуализм, делая сверх ценностью индивидуальный успех, личное человеческое счастье, не соединяя, а разделяя людей.

Очевидно, можно утверждать, что излишняя степень свободы, необоснованная ориентация воспитания и образования на индивидуальность, ложно понимаемая гуманность, преданность идее саморазвития, самоценности личности и некоторая «задвинутость» авторитета педагога на второй план – всё это оборачивается своей негативной стороной.

С другой стороны, чрезмерная ориентация на императивное воспитание в ущерб широкому психологическому и социальному развитию ребёнка, применение «жестких» методов управления воспитательным процессом, деятельностью ребёнка, сковывающих их инициативу – всё это также является тормозом в правильном формировании личности ребёнка.

В связи с этим, становится понятно, что оптимальным решением будет избегание крайностей и реализация возможности «взять лучшее» из обеих концепций, отринув побочные эффекты как одной, так и другой. Верным будет, очевидно, внимание к личности ребёнка, забота о его развитии и одновременно ориентация на те нормы и ценности, которые традиционны именно для нашего общества, актуальны для задач сегодняшнего дня и будущего страны и которые составляют основу жизненной позиции и поведения и педагога, и воспитуемого.